Alejandro Cussianovich: educar desde la ternura

Alejandro Cussianovich: educar desde la ternura

(APe).- Allí donde vaya se seguirá reivindicando como parte de “una banda de utópicos” irredimibles. Que apuesta a esa transformación profunda amasada desde la ternura como pedagogía. Alejandro Cussianovich, Chito para los que lo quieren bien, llegó a la Argentina por estos días desde su tierra, Perú, a compartir historias y sueños. Sus cabellos canos y una entera historia compartida con la infancia, el compromiso eterno y arrasador de quien continúa acariciando la equidad como semilla imprescindible en la vida y la convicción de que el trabajo es una herramienta socializadora fundamental desde los años tempranos.

Sacerdote tercermundista, fue el impulsor, en su Perú natal, de la pedagogía de la ternura. Desde los años 60 trabaja junto a la Juventud Obrera Cristiana y fue fundador del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores. En su paso por Argentina, compartió un debate con Alberto Morlachetti en Fundación Pelota de Trapo y en la facultad de Derecho de la Universidad Nacional de La Plata. Intensos los dos, referentes ineludibles a la hora de hablar de infancia, abrazan la convicción de que la vida merece ser vivida desde la construcción de un nuevo contrato social.
Su preocupación acerca de un modelo económico global que afecta los recursos no renovables en el sur de América, es el punto de partida: “El capitalismo extractivista en el Perú es hoy minería, petróleo y gas. Pero también oro: hay una cantidad de oro que es una catástrofe, es una maldición, el oro es una maldición, donde meta uno el dedo ahí hay oro”.

-La historia no ha cambiado mucho desde 1492 hasta ahora…

-No, no, no ahora son gringos y de otro lado y son peor que los españoles. Que eran bebes de leche todavía. En esa época fue una desgracia monumental porque fue un exterminio de la población, ahora no lo pueden hacer de forma directa pero los mandan a la ciudad a languidecer.

-¿En qué lugar queda la infancia en un panorama así?

-Nuestra labor de toma de conciencia de que eso no es normal, natural, ni deseable es fundamental. Si no hay formación política en las nuevas generaciones, no hay manera de empezar a resistir. La importancia de la organización en las criaturas también es importante. Tanto en jóvenes como chiquillos, si no hay niveles de visibilidad hacemos cosas lindísimas pero somos una cantidad de madres teresas, muy buena gente, pero eso no sirve para nada…

-No transforma…

-No, es apenas un testimonio, como el de las monjas, que se vayan al cielo, que las canonicen, lo que quieras con esas viejas. Y el drama es que tampoco tenemos una izquierda que vuelva a electrizar a las nuevas generaciones. En Perú todavía estamos en un período de post conflicto armado de 20 años. Y hay casi la necesidad de bloquear la memoria histórica. Si no hay memoria histórica no hay tampoco superación de errores y no hay tampoco posibilidad de imaginar y de reafirmar algo que puede parecer utópico, pero sin utopía no vamos ni a la esquina.

-Se habla mucho de los “ni ni”, chicos de entre 15 y 24 años que no trabajan ni estudian; trabajar a los 15 está prohibido. La infancia y el trabajo se presentan como mundos incompatibles. ¿Cuál es su mirada?

-No es verdad que el trabajo sea el factor principal para no ir a la escuela. Culturalmente son muchos los contextos en que el trabajo en lugar de ser un sinónimo de explotación es más bien parte de un proceso socializador. Es una representación de infancia que excluye y hace incompatible el ser niño y trabajador, el ser sujeto económico, el tener significación en la reproducción ampliada de la sociedad, de la familia. Es la producción de excluidos desechables y se asemeja a cómo el derecho y la normativa producen al niño delincuente, al adolescente criminal.

Para qué mundo prepara…

-Si no estudio estoy fregado y si estudio no tengo garantías. Es como una trampa. Claro que hay que ayudar a que los chicos tengan un cierto nivel de escolaridad. Pero tenemos que preguntarnos quién armó la propuesta curricular que ellos encuentran. Parte de un territorio de confrontación cultural y política y hasta cierto punto, de selectividad. Estamos en el reto y en la posibilidad de reinventar esa herramienta llamada escuela. En qué consiste la educación intercultural bilingüe que es tan importante en países en los que tenemos 60 ó 70 lenguas distintas. ¿Es venderle lo formal, oficial y estandarizador en la lengua originaria? ¿O es pensar de otra manera?. No es sólo la lengua. Sino la lengua como instrumento para que, incluso en tus propios términos, venderte un contenido pensado desde otra matriz. En los debates de cambio climático los indígenas qué te dicen? “Sí, claro. Ha cambiado. Es un ciclo de 500 años más o menos. No es la primera vez que hay sequía. No es la primera vez que hay una modificación. Y en los próximos 500 años posiblemente volvamos a una regularidad mejor”. Y los científicos: “¡No!. Vamos a meter plata para cambiar esto y lo otro y la cultura industrial”. Son maneras distintas de leer fenómenos en una perspectiva que no es una resignación. Si cambiamos nuestro modo de vivir, seguramente en 500 años se habrá reequilibrado esto que hoy es una expresión de nuestra locura industrialista. En ciudades como Buenos Aires o como Lima aparece como un pensamiento arcaico, un pensamiento sin futuro. Esa es nuestra soberbia.

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Jürgen Habermas

Jürgen Habermas

La teoría de sistemas es una teoría con pretensiones universalistas. Aplicada sobre la sociedad, afirma poder describir y explicar su funcionamiento como un complejo sistema de comunicaciones.

De esta manera, propone un punto de partida radicalmente diferente al de las teorías tradicionales de la sociedad, que entienden al hombre como "unidad básica" de la construcción social. Para Luhmann esta es una visión vétero-europea, que debe ser dejada de lado a la hora de analizar la estructura de la sociedad moderna: no los individuos sino las comunicaciones son las unidades constituyentes y reproductoras de los sistemas sociales.

A su vez, Luhmann parte del concepto de sistema entendido en distinción a su entorno. Esta diferencia sistema-entorno es el punto de partida de toda la teoría de sistemas de Luhmann. Cualquier sistema necesita de su entorno y los límites con el entorno para poder identificarse. El sistema y el entorno nacen juntos y necesitan uno del otro para existir.²

Comunicación

La teoría de Luhmann gira en torno al concepto de comunicación. Por comunicación no entiende una acción humana en el sentido de Habermas, ni un fenómeno tecnológico, ni un intercambio de información. Los hombres no pueden comunicar, "solo la comunicación comunica". Según Luhmann, los sistemas sociales emergen por lo tanto lo hace sociólogo estructuralista

"...siempre que se establezca una relación comunicativa autopoiética, que limite su comunicación y se diferencie así de un medio ambiente. Por lo tanto, los sistemas sociales no están conformados por hombres ni por acciones, sino por comunicaciones"³

La comunicación se produce mediante medios de comunicación simbólicos generalizados, diferentes en cada sistema social pero comparables entre sí, por su carácter estructural. Por ejemplo, el sistema económico opera con el medio dinero, el sistema judicial con validez jurídica, la política con poder, etc. Estos medios determinan la codificación de los sistemas, que reducen su complejidad inherente a un código binario: Pago/No-Pago, Legal/Ilegal, Gobierno/Oposición, etc.

La comunicación es una síntesis de tres selecciones: información, acto de comunicación y comprensión. Como cada uno de estos componentes es en si mismo contingente, se dice que la comunicación se torna improbable en tres aspectos.

1.   Es improbable que alter entienda la comunicación de ego. No hay comunicación entre conciencias.

2.   Es improbable que la comunicación llegue a más personas de las que están en la comunicación.

3.   Es improbable que se de una aceptación de selección según expectativas de alter y que ego tome la información para su propia conducta o enlazar futuras comunicaciones.

Sistemas sociales

Luhmann recoge el concepto de autopoiesis desarrollado originalmente por los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela y lo aplica a los sistemas sociales (cabe señalar aquí que Maturana se ha manifestado en desacuerdo con esta aplicación).⁵ Describir los sistemas sociales como autopoiéticos implica que el carácter autorreferencial de los sistemas no se restringe al plano de sus estructuras sino que incluye sus elementos y sus componentes, es decir, que el sistema mismo construye los elementos de los que consiste. En este sentido, un sistema autopoieticamente cerrado (denominado también "operativamente cerrado") es aquel que produce comunicación a partir de su comunicación y sólo permite el ingreso de irritaciones comunicativas del medio ambiente por canales de acoplamiento estructural, ya que la comunicación de un sistema sólo puede darse a través de su propio medio simbólico y respondiendo a su propio código binario.

Dentro de los sistemas sociales, la sociedad es un tipo particular de sistema social, y comprende dentro de si a todas las comunicaciones. Según Luhmann no habría comunicación fuera de la sociedad. Como sistema, los elementos de la sociedad no serían los individuos como considera la sociología tradicional, sino las relaciones o comunicaciones entre ellos. Los individuos son considerados como sistemas psíquicos y sus cuerpos como sistemas orgánicos, se encuentran en el entorno de la sociedad.⁶

Terminología

Luhmann adopta la idea fundamental del constructivismo, según la cual el proceso de obtención de conocimiento no guarda relación directa con una realidad ontológica, sino que dicho proceso construye la realidad observada. La diferencia entre operación y observación es la base de la concepción constructivista y uno de los pilares terminológicos de la teoría. En este contexto, según Elena Esposito, se entiende por operación

"...la reproducción de un elemento de un sistema autopoiético con ayuda de los elementos del mismo sistema, es decir, la condición de existencia del propio sistema."⁷

Un sistema surge y se reproduce en la medida que sus operaciones den lugar a otras operaciones, por ejemplo: si procesos orgánicos se empalman con otros procesos orgánicos surge un sistema orgánico; si los pensamientos dan lugar a otros pensamientos surge un sistema psíquico y cuando las comunicaciones empalman con otras comunicaciones surgen los sistemas sociales. En este marco, la posibilidad de empalme de las operaciones está limitada únicamente a las operaciones del mismo tipo y determina, a su vez, la autopoiesis y la condición de clausura operativa del sistema (y por ende condición de existencia). Un proceso digestivo no puede empalmar con un pensamiento, solo un pensamiento puede empalmar con otro pensamiento; esta es la condición de posibilidad de los sistemas orgánico y psíquico.

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CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

La educación para Mariátegui es un fenómeno social que debe ser asumido desde sus cimientos políticos y económicos; no es sólo una propuesta pedagógica que debe ser modernizada. Es un proceso que debe desarrollarse en los educandos, dentro de un nacionalismo bien comprendido, valores éticos, sentimientos cívicos, buenos modelos, valores personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a la economía. Los hijos del pueblo no deben quedarse sólo en la lucha por la “distribución de lo producido” sino que deben aspirar en su lucha a la “dirección de la producción”. (“7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”).

El enfoque de Mariátegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histórica y cultural, que pone énfasis en la vinculación entre el fenómeno educativo y el social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo, como en las otras épocas, sólo un aspecto de la problemática social, mas como él había detectado la causa de nuestra crisis social, juzgó prioritario, antes de pretender reformar la educación, sin tener en cuenta lasleyes económicas, replantear la economía del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su idea central: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (137), es decir, clama ante todo por una reforma económica, una justicia socio - económica y política, que constituya el cimiento firme para el éxito de las otras reformas que deberán sucederse. Decía Mariátegui que “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido”. (138)
Siendo la Educación una de las partes de la superestructura de la sociedad que se encuentra en el campo de la ideología, es necesario entonces, según Mariátegui, conocer y tener en cuenta la base económica de nuestro país.

Sostenía Mariátegui que la educación había servido siempre como un agente regulador, enmascarado en formas diversas de métodos y tipos de escuela que divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.

Se desprende del pensamiento de Mariátegui que para que se lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo y a los intereses de las grandes mayorías.

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Augusto Salazar Bondy

El 13 de agosto de 1953, obtuvo el grado de Doctor en Filosofía con la tesis Ensayo sobre la distinción entre el ser irreal y el ser real, tras lo cual comenzó su carrera como catedrático principal interino en San Marcos: en Letras, fue profesor de Ética; y en Educación, enseñó Pedagogía de la filosofía y de las ciencias sociales.

Fundó el Colegio Cooperativo Alejandro Deustua (de la Federación de Empleados Bancarios). En 1956, participó en la fundación del Movimiento Social Progresista (MSP), junto a su hermano Sebastián, Santiago Agurto Calvo (secretario general), Alberto Ruiz Eldredge, Francisco Moncloa, José Matos Mar, Nicomedes Santa Cruz, Abelardo Oquendo y Jorge Bravo Bresani, entre otros. El movimiento se disolvió en 1962, luego de su fracaso electoral de ese año.

En 1960, ingresó a enseñar filosofía en el Colegio Guadalupe y fue nombrado miembro de la comisión encargada de elaborar el nuevo currículo de la sección doctoral de la Facultad de Educación. Organizó el Departamento de Metodología en la Facultad de Educación. En 1964, fue nombrado presidente de la comisión encargada de organizar la Facultad de Estudios Generales. En octubre del mismo año, asistió al V Seminario de Educación Superior de las Américas en Lawrence, Kansas, donde dirigió las discusiones sobre la creación de Estudios Generales en la Universidad de San Marcos. Participó en la constitución del Instituto de Estudios Peruanos, junto con Julio Cotler y José Matos Mar, entre otros.

En 1970, el gobierno nacionalista del general Juan Velasco Alvarado lo nombró vicepresidente de la Comisión de la Reforma de la Educación y presidente del Consejo Superior de Educación. Fue uno de los ideólogos y gestores de la ideología revolucionaria de la dictadura, en particular la Reforma Educativa Peruana. Para impulsar esta reforma, partía del siguiente diagnóstico: Nuestra educación ha sido encubridora y alienante, incapaz de promover transformaciones revolucionarias; antes bien, ha sido inmovilizadora y ha estado orientada a mantener el orden de cosas. En 1972, logró la aprobación de la Ley General de Educación (preparada por la Comisión de Reforma Educativa) que sería derogada en el 2.º gobierno del presidente Fernando Belaúnde. Pero de raigambre pro-occidentalista, no comprendió la diversidad cultural de la nación peruana, tampoco tuvo la mirada ecologista sobre un país tan múltiple como el Perú.

Pensamiento

En numerosas de sus obras (en especial, en "¿Existe una filosofía en nuestra América?") Augusto Salazar Bondy sustentó su tesis de que el pensamiento filosófico académico de Latinoamérica carecía de originalidad, al poseer un carácter imitativo y anatópico. La causa de este carácter defectivo del pensamiento académico residía, según Salazar, en la dominación económica e ideológica que sufría la región.

Salazar Bondy propuso la constitución de una filosofía de la liberación que profundizara en el estudio de las causas de la dependencia y coadyuvara a una verdadera independencia.

En su obra Para una filosofía del valor, combinó las metodologías de la filosofía fenomenológica y el análisis lingüístico en el estudio del valor (tanto moral como estético). Se enfrentó al subjetivismo, para el cual la fuente de las valoraciones no es más que el sentimiento subjetivo de aquél que realiza el juicio; pero tampoco defendió un objetivismo, según el cual la validez de los valores estriba en ciertas cualidades propias del objeto valorado. ASB propuso una alternativa de corte trascendental, sosteniendo que el valor es condición de posibilidad de la praxis humana.

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Walter Peñaloza

Vigencia y aportes del pensamiento del Amauta Walter Peñaloza

Aportes de Peñaloza a la educación Latinoamericana

En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela, como Asesor del Vice - Rectorado de Regionalización y, en 1980, fue designado Asesor de la Comisión de Evaluación de los currículos de todas las Escuelas de la Universidad del Zulia, que condujo a una profunda reforma curricular en 1983 en toda la Universidad Venezolana (Peñaloza, 2000).

Asimismo, fue profesor en la Universidad Rafael Urdaneta entre 1982-2000, fue conferencista, profesor de seminarios en varias universidades de Venezuela, Colombia, Ecuador y Panamá.

Peñaloza Amauta del Perú

En 1991, por acuerdo del Consejo Universitario de la UNE-EGV, Peñaloza fue designado su Rector Vitalicio, en reconocimiento a la extraordinaria gestión en la aplicación del Modelo Pedagógico La Cantuta, en 10 años de ejercicio al frente de las instituciones antecesoras, esto el Instituto Pedagógico Nacional de Varones, 1951-53, la Escuela Normal Central 1953-55 y la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle”,1956-1960 (Rossi, op.cit.139).

A su regreso de Venezuela, en el 2000, dictó varias conferencias en diversas universidades del Perú. En el 2002 fue designado Miembro de la Comisión Reorganizadora de la Universidad Nacional San Luís Gonzaga de Ica, y asesoró la reestructuración de sus planes curriculares.

En el 2002, el Ministro de Educación, Dr. Gerardo Ayzanoa Del Carpio, discípulo del Amauta, le impuso la Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta, máxima condecoración que otorga el Estado a las personalidades que han hecho excepcionales aportes a la educación, la ciencia y la cultura peruana. Asimismo, fue designado jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación.

Renunció al cargo de Jefe del Gabinete de Asesores del Ministerio de Educación, días  antes de su sensible fallecimiento, el 30 de octubre de 2005.

Peñaloza: un maestro paradigmático

Sus primeras experiencias como profesor las tuvo en su alma mater escolar, el Colegio Anglo-Peruano, en 1940, cuando fue contratado para enseñar Castellano y en la que ensayó un nuevo método para enseñar y aprender a comunicarse con fluidez, tanto oralmente como por escrito, sin necesidad de aprender gramática, lingüística, fonética y menos ciencias de la comunicación (Peña1oza,1989:16-20).

En 1944, fue designado para enseñar: Historia de la Cultura Peruana y Estudios Supervisados, en el Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe y al año siguiente ganó el concurso docente para enseñar Historia de la Cultura, Psicología y Lógica, en el Colegio Militar Leoncio Prado.

En 1945, empezó a trabajar en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos como profesor del curso de Griego y luego Estética. En 1946, con la elección del Dr. Luis Alberto Sánchez, como rector de la UNMSM, no quisieron renovarle el contrato, por razones ideológicas, pero la protesta de los estudiantes determinó que se le renovara su contrato de docente.

En 1946, la Facultad de Letras, le encargó el desarrollo del curso de Lógica, en el que también puso a prueba su gran capacidad de innovación metodológica. Este curso se enseñaba en el primer año de estudios y, por lo tanto, la asistencia de alumnos era numerosa por lo que el método que se empleaba eran las clases magistrales. Peñaloza decidió entonces organizar su curso, mediante syllabus, texto en el que figuraban las exposiciones dialogadas con muchos ejemplos; y las clases prácticas, a cargo de asistentes, para la ejercitación en el reconocimiento de las estructuras lógicas, así como del razonamiento demostrativo, silogístico. En el sílabo se indicaba que la asistencia a las clases teóricas era libre, pero que la asistencia a las prácticas era obligatoria (Peñaloza, op.cit: 25).

En 1948, cuando se encontraba enseñando en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue contratado por la Universidad de Puerto Rico, por recomendación del Dr. Francisco Miro Quesada, para crear el Curso Básico de Filosofía, en la Facultad de Estudios Generales de la universidad caribeña. El curso que diseñó y programó mereció el beneplácito de los estudiantes, porque no se trataba de un curso tradicional, generalmente orientado a la historia de la filosofía y enseñada con métodos tradicionales, como la conferencia magistral, sino la de estimular y motivar en los jóvenes el interés por la teoría del conocimiento, que era la médula del curso mencionado, mediante el uso de técnicas novedosas como la Técnica de la lectura, análisis e interpretación de textos, mediante las cuales los estudiantes, desarrollaban su comprensión lectora, tan desvaída entonces como en nuestros días, además de desarrollar su capacidad de análisis, interpretación y lo que es más importante su capacidad críticay enjuiciamiento.

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 PENSAMIENTO COMPLEJO

ANTECEDENTES PARA CONTEXTUALIZAR EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO COMPLEJO:

En el siglo XX ningún concepto se resignificó con tanta profundidad como “complejo”. De un uso común y científico que había perdido sus raíces y lo relacionaba con lo complicado, lo enmarañado y lo difícil de entender, retomó su sentido originario y pasó a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. Así, el término “complejo” designa hoy una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en fin, complexus: lo que está tejido junto.

LOS AUTORES CONTEMPORÁNEOS DE LO COMPLEJO

Para un cambio tan radical en los significados han convergido las prácticas humanas en cambio, las ciencias, y las mentes brillantes de los últimos tiempos. Algunos autores contemporáneos gustan señalar que de lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:

CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD

Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen avanzar el conocimiento científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado. Estos estudios científicos, auxiliados de potentes dispositivos computacionales han avanzado en la creación de modelos para explicar los comportamientos de los sistemas en el tiempo, con lo que se han abierto nuevos campos de investigación, y nuevas herramientas para comprender este tipo de sistemas. Se forma a partir de estos estudios, indirectamente, una comprensión del mundo como sistema entrelazado, que exhibe propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de determinación como el caos determinista. El aporte principal de estas teorías consiste en el avance del conocimiento de los sistemas específicos, y la creación de modelos y simulaciones computacionales que permiten comprenderlos como entidades no reducibles a relaciones causales simples.

COSMOVISIÓN COMPLEJA

Cosmovisión compleja, cuando se realizan elaboraciones de carácter filosófico como en el pensamiento sistémico de Bertalanffy, y desde los setentas, las interpretaciones de Ilya Prigogine acerca de la necesidad de comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstrucción de nuestras relaciones con ella; o la ecología profunda, su propuesta. Este tipo de elaboración filosófico-cosmovisiva relaciona los estudios científicos con la vida práctica: De la explicación del mundo como un sistema que exhibe propiedades complejas, se concluye acerca de cómo reconstruir nuestras relaciones con él.

LA INTERPRETACIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO: EDGAR MORIN

Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la base de las ideas complejas que emanan de las ciencias y su conjugación con el pensamiento humanista, político social y filosófico, como es el caso del pensador universalista francés Edgar Morin. También se utiliza pensamiento complejo en un sentido más estrecho, para designar a los estudios científicos que intentan explicar las dinámicas complejas de los objetos en estudio, sin extraer de ello consecuencias cosmovisivas o metodológicas más generales. Edgar Morin ha denominado esta postura complejidad restringida, para diferenciarla de aquella más amplia y humanista que sostiene, donde lo define como un método de pensamiento nuevo, válido para comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad contemporánea.

LA TRAMA DE LA COMPLEJIDAD

Cualquiera de estas clasificaciones debería tomar en consideración al resto, pues el desafío de la complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones, y la imposibilidad humana de agotarlas en el conocimiento. Esta relación de antagonismo y complementariedad debe considerarse también con respecto a las clasificaciones de lo complejo, y los intentos de “medir” o cuantificar la complejidad.
Por otra parte, cada una de estas vertientes se encuentra relacionada con la otra, y la diferenciación está condicionada por la perspectiva desde la cual se valora.
Los estudios de lo complejo han impactado en áreas científicas que estudian la naturaleza y la sociedad. Entre los científicos más relevantes que han contribuido a este campo se encuentran Benoit Mandelbrot, Ilya Prigogine, René Thom, Francisco Varela, Humberto Maturana, Edgar Morin, entre otros.

LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS COMPLEJAS

La evolución de las ideas complejas en el siglo XX puede caracterizarse en tres grandes momentos. El primero, en los sesenta, donde se trabaja en varios campos científicos sin que trasciendan los nuevos desarrollos conceptuales más a allá de áreas muy específicas. Entre los setentas y ochentas, se produce una mayor socialización de las ideas complejas entre diversos campos disciplinarios. Finalmente en los noventas, se produce un boom mediático que coloco la complejidad y lo complejo en documentales científicos, revistas de divulgación y la prensa.

EL IMPACTO DE LA IDEA DE LA COMPLEJIDAD

Es difícil medir los impactos de las nuevas ideas, pero en el caso del estudio de lo complejo, su impacto se ha dejado sentir en las ciencias naturales y sociales, así como en las formas de organización de los conocimientos. Así, en relación directa del estudio de lo complejo y la superación de las formas disciplinarias clásicas de organización de los conocimientos, se han desarrollado estrategias inter, multi y transdisciplinarias, como la propuesta por Basarab Nicolescu.

EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDGAR MORIN

El estudio de lo complejo ha impactado también en el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos. En palabras de Edgar Morin, cuando se habla de complejidad «… Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir»

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TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en un libro de 1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas y semi-independientes. Gardner define la inteligencia como la «capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho (en el sentido de aprovechar más o menos la parte innata). Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil, cuando en realidad existe tanto la parte innata (genética) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la vida).

Finalmente Howard Gardner descubrió que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, sino que aparte de que en realidad la inteligencia es tanto innata como adquirida también es claramente cierto que cada persona está más o menos adaptada a unas inteligencias que a otras e incluso a unos subconjuntos que a otros dentro de una misma inteligencia, lo que significa que no existen las inteligencias superiores e inferiores sino las diferencias entre estas. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de por lo menos nueve modos diferentes, ya que Gardner no descarta que pueda haber incluso más, aunque la novena inteligencia aún está por terminar de analizar. Según el análisis de las nueve inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos, de una comprensión de nosotros mismos, de un análisis de los elementos del entorno natural y situarse a sí mismo con respecto al cosmos y autosugestionarse (siendo esta la no tan aclarada novena inteligencia existencial, espiritual y filosófica). Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos. Lógicamente cada inteligencia está compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educación actual, por tanto, no es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran en determinados subconjuntos de dichas inteligencias en realidad. Dentro de cada inteligencia están subconjuntos como por ejemplo la memoria (en el caso de la memoria fotográfica esta sería memoria espacial) entre el resto de todos y cada uno de ellos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Esto conlleva a crear supuestas jerarquías, cuando en realidad todos los seres humanos son igual de inteligentes, solo que cada persona tiene un tipo de combinación de las ocho (y nueve) inteligencias distinto.

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