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viernes, 5 de diciembre de 2014
lunes, 1 de diciembre de 2014
Programación neurolingüística
lunes, diciembre 01, 2014
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Programación
neurolingüística
La programación neurolingüística (PNL) es un modelo
de comunicación interpersonal que se ocupa fundamentalmente de la relación
entre los comportamientos exitosos y las experiencias subjetivas —en especial
modelos de pensamiento— subyacentes. También constituye un sistema de terapia
alternativa que pretende educar a las personas en la autoconciencia y la
comunicación efectiva, así como cambiar sus modelos de conducta mental y
emocional. Catherine Cudicio facilita la definición de Ann Linden (New York
Institute)1 que afirma que:
La PNL declara explorar el funcionamiento del
espíritu humano: cómo pensamos, formamos nuestros deseos, nuestros fines y
nuestros miedos, cómo nos motivamos, ligamos nuestras experiencias entre ellas
y les damos un sentido. La PNL propone los talentos específicos y los modelos
necesarios para crear cambios positivos y nuevas elecciones, ser más eficaces
con los demás, liberarnos de costumbres obsoletas, o de comportamientos
auto-destructores, reflexionar de manera más clara acerca de lo que queremos y
los medios para obtenerlo. La PNL declara estudiar la experiencia subjetiva, la
relación entre el espíritu, el lenguaje, las emociones y los modelos de
comportamiento.
Desarrollo temprano
Según Bandler y Grinder la PNL comprende una
metodología denominada de "modelización" y un conjunto de técnicas
que se derivan de las primeras aplicaciones hechas por Bandler y Grinder.2 3
Muchos de esos métodos que han llegado a ser considerados fundamentales fueron
derivados de "modelización" realizada por Bandler y Grinder de la
obra de Virginia Satir, Milton Erickson y Fritz Perls.4 Bandler y Grinder
también se basaron en las teorías de Gregory Bateson, Alfred Korzybski y Noam
Chomsky, en particulargramática transformativa.5 6 2 Bandler y Grinder afirman
que la "magia" terapéutica es realizada en la terapia de Perls, Satir
y Erikson, y por los artistas en cualquier actividad humana compleja, teniendo
una estructura que podría ser codificada utilizando su metodología y por lo
tanto aprendida por otros. Su libro de 1975 La Estructura de la Magia I: Un
libro sobre el lenguaje y terapia pretende ser una codificación de las técnicas
terapéuticas de Perls y Satir.
Comercialización y evaluación
A fines de 1970, el Movimiento del potencial humano
se había convertido en una industria y proporcionó un mercado para algunas
ideas de PNL. El centro de este crecimiento fue el Instituto Esalen en Big Sur,
California. Perls había dirigido numerosos seminarios de terapia gestáltica en
Esalen. Satir era un líder precoz y Bateson era un profesor invitado. Bandler y
Grinder afirmaban que además de ser un método terapéutico, la PNL también era
un estudio de la comunicación y comenzaron a comercializar como una herramienta
de trabajo, afirmando que "si cualquier ser humano puede hacer cualquier
cosa, tú también puedes". Después de que 150 estudiantes pagaron US$ 1.000
para un taller de diez días en Santa Cruz, California, Bandler y Grinder
abandonaron la escritura académica y produjeron libros de divulgación de las
transcripciones del seminario, como "Ranas en Príncipes", que vendió
más de 270.000 copias. De acuerdo con documentos judiciales relacionados con
una disputa de propiedad intelectual entre Bandler y Grinder, Bandler hizo más
de US$ 800.000 en 1980 a partir de talleres y venta de libros.
La crítica científica
La Programación Neuro-Lingüística se ha
caracterizado por una pseudociencia ‘new age’.62 63 Witkowski (2010) escribe
que "la PNL representa basura pseudocientífica, que debe ser eliminada
para siempre".23 El mismo nombre de ‘programación Neuro-lingüística’
también ha sido criticado. Roderique-Davies (2009) afirma que usar la palabra
"neuro" en PNL es "efectivamente fraudulento dado que la PNL no
ofrece ninguna explicación a nivel neuronal y se podría argumentar que su uso
se alimenta falazmente en la noción de credibilidad científica".57
Witkowski (2010) también indica que, a nivel neuronal la PNL no ofrece ninguna
explicación en absoluto y no tiene nada en común con las disciplinas académicas
de la lingüística o la programación.23 Del mismo modo, el psicólogo
experimental Corballis en su crítica de la lateralización de la función
cerebral (mito del cerebro izquierdo/derecho), afirma que "la PNL es un título
completamente falso, diseñado para dar la impresión de respetabilidad
científica"64 y describe la PNL como una actividad de "culto",
con "poca credibilidad científica".65 De acuerdo con el
psicolingüista Willem Levelt "la PNL no se informa de la literatura, sino
que se inicia a partir de ideas que se han vuelto obsoletas hace mucho tiempo,
conceptos poco sólidos o que son una mera fabricación, conclusiones que se
basan en presunciones erróneas. La teoría y la práctica de la PNL no tienen
nada que ver con las ideas neurocientíficas, ni con la lingüística, ni con la
informática y la teoría de la programación”
ENFOQUES DE ÁREA DE SCN
lunes, diciembre 01, 2014
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ENFOQUES DE ÁREA DE SCN
…“la puesta en marcha de las
reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predomínate en América
Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser implementado
cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa,
fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas
impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la
enseñanza”…(Mejía, 2012)
• 3. “El hecho de que la discusión previa de las evaluaciones
acerca del sentido haya resultado tan débil, hace que tampoco hayan podido
participar los docentes de la misma. La revisión que se realiza de las mismas,
la discusión de sentido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar con
ellos en el análisis del “para qué” y del “cómo”(, Gustavo Laies, 2003 ,p. 32
• 4. ÍNDICE Capítulo I. Antecedentes del Sistema nacional
Curricular. Capítulo II. Caracterización del Sistema nacional Curricular.
Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional Curricular, desde las
ciencias pedagógicas. Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional
Curricular, desde el diseño de las políticas públicas. Conclusiones.
Recomendaciones y sugerencias. Referencias bibliográficas.
• 5. CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DEL SISTEMA NACIONAL
CURRICULAR.
• 6. Las recomendaciones de políticas públicas del sector
educación para período 2012-2016 Balance de los avances en el logro de los
objetivos trazados para el período 2006-2011 . Implementación de las políticas
recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
• 7. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA “que
pesar de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas
nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la última
década”… … “los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que
requieren y están entre los que obtienen peor desempeño (según la última
evaluación PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del ranking
internacional en las tres materias evaluadas: puesto 63, de 65, en matemáticas
y lectura, y puesto 64 en ciencias)“”… …"los promedios nacionales
esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones
socioeconómicas”…(Banco Mundial,2012, p. 384-386 )
• 8. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA
…“los servicios que brinda en estos tres ámbitos de intervención(educación
básica, educación superior y recreación y deporte) son de baja calidad"
…(MINEDU, 2012, p.22) …“las sucesivas pruebas nacionales e internacionales
evidencian que los estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos niveles de
rendimiento en comprensión lectora y matemática”….(MINEDU, 2012, p.30) y
ciencias.
• 9. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA ECE
2011: "sólo 3 de cada 10 alumnos comprenden lo que lee según lo esperado
para su edad". Mientras que en matemática "el logro suficiente ha
pasado de 13.8% a 13.2% de 2010 a 2011". (MINEDU, 2012, p.29-30). PISA
2009: "un 35.3% de los estudiante peruanos se encuentran debajo del nivel
1 en ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30). “todas estas pruebas, han revelado
como barrera: las dificultades de razonamiento, análisis y síntesis de
información y de aplicación de conocimiento a diverso contextos”(MINEDU, 2012)
• 10. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA
CONTRADICCIÓN: El Perú presenta"una cobertura casi universal de la
educación primaria, muy por encima de los promedios regionales de América
Latina y el Caribe (ALC) en lo que se refiere a la cobertura de la educación
secundaria y terciaria". Pero la "calidad de la educación es menor
que en países comparables en la región y el mundo, sobre la base del PISA
2009" (Banco Mundial, 2012 p. 368).
• 11. ALTERNATIVAS Estrategia N° 1: Impulsar programas
estratégicos para mejorar los aprendizajes (2012, p. 395-396). Propósito:
“ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso
a la calidad de los servicios educativos”. Por ello, se propone:
• 12. Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para
mejorar los aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro
nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos
institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer estándares
de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadaní a y
desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles..
• 13. EL NAZIONALISMO DE LA GRAN TRSNFORMACIÓN A LA HOJA DE
RUTA • REVOLUCIÓN EDUCATIVA GRAN TRSNFORMACIÓN • “HOJA DE RUTA” CONCILIACIÓN
CON LA CONFIEP • Profundizar y consolidad las reformas neoliberales CONTINUISMO
NEOLIBERAL
• 14. RETOS 2013 – 2016 Educación para todos: Estrategia
Nacional para la Mejora de los Aprendizajes 2016: Programa Estratégico por
Resultados. (Gobierno del Perú, 2012, p. 57-58) LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS
REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 1. LOS PRIMEROS 365
DÍAS
• 15. LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS
NEOLIBERALES, LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 10 políticas prioritarias 2. Plan
Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad
para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y
ciudadanía. P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños,
niñas y adolecentes en zonas rurales
COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
lunes, diciembre 01, 2014
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COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
La autora afirma que los
profesores que trabajen actualmente deberán tener competencias vinculadas con
la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a los que denomina
“pedagógico-didácticos” y “políticos-insttitucionales” y otras vinculadas con
desafíos más estructurales a las que denomina “productivas e interactivas”, y,
las vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica
profesional a las que llama “especificadoras”.
Las competencias
pedagógico-didácticas son aquellas que actúan como facilitadoras de
aprendizajes autónomos, utilizando estrategias de intervención efectivas. En
relación a las competencias institucionales los docentes deben ser capaces de
articular lo macro que sucede en la sociedad con lo micro que sucede en la
escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar
abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar
los aprendizajes de los alumnos. Las interactivas se relacionan con la
capacidad de comunicarse con los otros, de modo coopertivo conviviendo en paz.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto
de conocimientos con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y sus
metodologías, esto, al mismo tiempo que se debe propiciar el trabajo
interdisciplinario, en equipo y la responsabilidad compartida.
Para una mayor
profesionalización de la función docente se debe saber
-Planificar y conducir
movilizando otros actores
-Identificar los problemas
que se presentan en la ejecución de proyectos y otras actividades, esto
requiere una capacidad de observación que debe aprenderse
-Optimizar los recursos
disponibles
Existe consenso entre los
expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la
sociedad de las próximas décadas.
-Actitud democrática,
respeto por todas las personas y grupos.
-Principios éticos sólidos,
vivencia de los valores.
-Sólida formación pedagógica
y académica.
-Autonomía personal y
profesional
-Amplia formación cultural
con una real comprensión de su tiempo y de su medio
-Capacidad de innovación y
creatividad.
La complejidad de la
educación media -inserta en un sistema educativo que pregona la equidad,
igualdad de oportunidades, cumplimiento efectivo de los derechos de la
persona-, versus el docente, en el mejor caso, como profesional que desea hacer
efectiva la inclusión, la equidad, dentro del mismo sistema y también de una
sociedad que cada vez es más excluyente en la práctica, porque requiere más
conocimientos y especialización para acceder a los puestos de trabajo-, provoca
que la docencia en la educación media y en general, sea una actividad
extremadamente complicada si desea realizarse a conciencia, pensando en las
implicaciones que los aprendizajes tienen en la vida de los alumnos.
El escenario de la educación
media que hoy necesitamos resignificar, es un ámbito muy complejo atravesado
por múltiples demandas, desde la obligatoriedad del nivel por ley, la cada vez más heterogénea formación de los
docentes, las demandas de la sociedad sobre la formación de ciudadanos últiles,
capaces de insertarse tanto en el mundo laboral, como en estudios superiores,
las demandas de las familias que van desde la preparación académica y de las
competencias básicas para desempeñarse en el mundo del trabajo, hasta la
satisfacción de necesidades de contención, cuidado, vinculación con
instituciones varias, servicios de salud, empresas o diferentes tipos de
organizaciones, entre otros.
Así, el docente secundario,
está sometido a una cantidad enorme de exigencias en relación a lo planteado en
el párrafo anterior. Al docente se le exige hoy en día, que desarrolle su tarea
con variadas competencias, que pueden desviar la atención sobre la esencia del
trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o
incluso colegas que afirman con seguridad: “el profesor debe ser un amigo”.
Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el profesor debe ser, y
que se agolpan sobre su identidad presionándola y confundiéndola. Sin embargo,
en esta acumulación de buenos propósitos, es frecuente perder el sentido mismo
de la docencia. Por esta causa, es fundamental tener presente que el docente
debe acompañar las trayectorias escolares de los alumnos en vista a su
permanente crecimiento como personas, en relación a la multiplicidad de
dimensiones de la misma, con actividades que se desarrollan en el ámbito
escolar. Por último creo que es
pertinente puntualizar que al haber cambiado radicalmente la configuración del
sistema educativo pasando de una enseñanza de élite, basada en la exclusión, la
selectividad y la competencia, a una situación de enseñanza general, mucho más
flexible e integradora, se produce una cierta incapacidad de asegurar, en todas
las etapas del sistema, un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado
por el alumno. En una sociedad que funciona según las leyes del mercado, al
aumentar el número de personas que acceden a los distintos niveles de
educación, éstos descienden en su valor económico, y esto pasa a ser una pesada
carga para los docentes del nivel medio. De esta forma ha descendido por esta
causa, la motivación del alumno para estudiar en el nivel medio, y la
valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy especialmente la que
hacen los padres de los alumnos. En el momento actual los títulos académicos de
nivel medio no aseguran nada, manteniéndose sin embargo, junto a las competencias
básicas adquiridas en el nivel, otros mecanismos selectivos que dependen ahora
de las empresas privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la
obtención de otros conocimientos extracurriculares que no se imparten en el
sistema reglado de enseñanza, tal como ocurre con los conocimientos de idiomas
o de informática. Estas circunstancias han hecho cambiar el sentido mismo de
las instituciones escolares de nivel medio, con la consiguiente necesidad de
adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben
modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseñanza, el problema es que esto no siempre ocurre y termina sumando al
docente de nivel medio una gran variedad de exigencias que no siempre se encuentran
en relación con la realidad del desempeño que el mismo puede en el mejor de los
casos desarrollar. Algunos medios de comunicación social, algunos políticos con
responsabilidad en materia de enseñanza, y sobre todo los padres de los
alumnos, parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un
sistema de enseñanza fuertemente transformado por la dinámica descrita.
A pesar que el juicio social
contra el profesor de nivel medio se ha
generalizado, no podemos ni debemos abandonar nuestros esfuerzos.
Alejandro Cussianovich: educar desde la ternura
lunes, diciembre 01, 2014
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Alejandro
Cussianovich: educar desde la ternura
(APe).- Allí donde vaya se seguirá reivindicando como parte de “una
banda de utópicos” irredimibles. Que apuesta a esa transformación profunda
amasada desde la ternura como pedagogía. Alejandro Cussianovich, Chito para los
que lo quieren bien, llegó a la Argentina por estos días desde su tierra, Perú,
a compartir historias y sueños. Sus cabellos canos y una entera historia
compartida con la infancia, el compromiso eterno y arrasador de quien continúa
acariciando la equidad como semilla imprescindible en la vida y la convicción
de que el trabajo es una herramienta socializadora fundamental desde los años
tempranos.
Sacerdote tercermundista, fue el impulsor, en su Perú natal, de la
pedagogía de la ternura. Desde los años 60 trabaja junto a la Juventud Obrera
Cristiana y fue fundador del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores.
En su paso por Argentina, compartió un debate con Alberto Morlachetti en
Fundación Pelota de Trapo y en la facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de La Plata. Intensos los dos, referentes ineludibles a la hora de
hablar de infancia, abrazan la convicción de que la vida merece ser vivida
desde la construcción de un nuevo contrato social.
Su preocupación acerca de un modelo económico global que afecta los recursos no renovables en el sur de América, es el punto de partida: “El capitalismo extractivista en el Perú es hoy minería, petróleo y gas. Pero también oro: hay una cantidad de oro que es una catástrofe, es una maldición, el oro es una maldición, donde meta uno el dedo ahí hay oro”.
Su preocupación acerca de un modelo económico global que afecta los recursos no renovables en el sur de América, es el punto de partida: “El capitalismo extractivista en el Perú es hoy minería, petróleo y gas. Pero también oro: hay una cantidad de oro que es una catástrofe, es una maldición, el oro es una maldición, donde meta uno el dedo ahí hay oro”.
-La historia no ha cambiado mucho desde 1492 hasta ahora…
-No, no, no ahora son gringos y de
otro lado y son peor que los españoles. Que eran bebes de leche todavía. En esa
época fue una desgracia monumental porque fue un exterminio de la población,
ahora no lo pueden hacer de forma directa pero los mandan a la ciudad a
languidecer.
-¿En qué lugar queda la infancia
en un panorama así?
-Nuestra labor de toma de conciencia de que eso no es normal, natural,
ni deseable es fundamental. Si no hay formación política en las nuevas
generaciones, no hay manera de empezar a resistir. La importancia de la
organización en las criaturas también es importante. Tanto en jóvenes como
chiquillos, si no hay niveles de visibilidad hacemos cosas lindísimas pero
somos una cantidad de madres teresas, muy buena gente, pero eso no sirve para
nada…
-No transforma…
-No, es apenas un testimonio, como el de
las monjas, que se vayan al cielo, que las canonicen, lo que quieras con esas
viejas. Y el drama es que tampoco tenemos una izquierda que vuelva a electrizar
a las nuevas generaciones. En Perú todavía estamos en un período de post
conflicto armado de 20 años. Y hay casi la necesidad de bloquear la memoria
histórica. Si no hay memoria histórica no hay tampoco superación de errores y
no hay tampoco posibilidad de imaginar y de reafirmar algo que puede parecer
utópico, pero sin utopía no vamos ni a la esquina.
-Se habla mucho de los “ni ni”, chicos de entre 15 y 24 años que no
trabajan ni estudian; trabajar a los 15 está prohibido. La infancia y el
trabajo se presentan como mundos incompatibles. ¿Cuál es su mirada?
-No es verdad que el trabajo sea
el factor principal para no ir a la escuela. Culturalmente son muchos los
contextos en que el trabajo en lugar de ser un sinónimo de explotación es más
bien parte de un proceso socializador. Es una representación de infancia que
excluye y hace incompatible el ser niño y trabajador, el ser sujeto económico,
el tener significación en la reproducción ampliada de la sociedad, de la
familia. Es la producción de excluidos desechables y se asemeja a cómo el
derecho y la normativa producen al niño delincuente, al adolescente criminal.
Para qué mundo prepara…
-Si no estudio estoy fregado y si estudio
no tengo garantías. Es como una trampa. Claro que hay que ayudar a que los
chicos tengan un cierto nivel de escolaridad. Pero tenemos que preguntarnos
quién armó la propuesta curricular que ellos encuentran. Parte de un territorio
de confrontación cultural y política y hasta cierto punto, de selectividad.
Estamos en el reto y en la posibilidad de reinventar esa herramienta llamada
escuela. En qué consiste la educación intercultural bilingüe que es tan
importante en países en los que tenemos 60 ó 70 lenguas distintas. ¿Es venderle
lo formal, oficial y estandarizador en la lengua originaria? ¿O es pensar de
otra manera?. No es sólo la lengua. Sino la lengua como instrumento para que,
incluso en tus propios términos, venderte un contenido pensado desde otra
matriz. En los debates de cambio climático los indígenas qué te dicen? “Sí,
claro. Ha cambiado. Es un ciclo de 500 años más o menos. No es la primera vez
que hay sequía. No es la primera vez que hay una modificación. Y en los
próximos 500 años posiblemente volvamos a una regularidad mejor”. Y los
científicos: “¡No!. Vamos a meter plata para cambiar esto y lo otro y la
cultura industrial”. Son maneras distintas de leer fenómenos en una perspectiva
que no es una resignación. Si cambiamos nuestro modo de vivir, seguramente en
500 años se habrá reequilibrado esto que hoy es una expresión de nuestra locura
industrialista. En ciudades como Buenos Aires o como Lima aparece como un
pensamiento arcaico, un pensamiento sin futuro. Esa es nuestra soberbia.
Jürgen Habermas
lunes, diciembre 01, 2014
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Jürgen Habermas
La teoría de sistemas es una teoría con pretensiones
universalistas. Aplicada sobre la sociedad, afirma poder describir y explicar
su funcionamiento como un complejo sistema de comunicaciones.
De esta manera, propone un punto de partida radicalmente diferente al de
las teorías tradicionales de la sociedad, que entienden al hombre como
"unidad básica" de la construcción social. Para Luhmann esta es una
visión vétero-europea, que debe ser dejada de lado a la hora de analizar la
estructura de la sociedad moderna: no los individuos sino las comunicaciones
son las unidades constituyentes y reproductoras de los sistemas sociales.
A su vez, Luhmann parte del concepto de sistema entendido en distinción
a su entorno. Esta diferencia sistema-entorno es el punto de partida de toda la
teoría de sistemas de Luhmann. Cualquier sistema necesita de su entorno y los
límites con el entorno para poder identificarse. El sistema y el entorno nacen
juntos y necesitan uno del otro para existir.2
Comunicación
La teoría de Luhmann gira en torno al concepto de comunicación. Por
comunicación no entiende una acción
humana en el sentido de Habermas, ni un fenómeno tecnológico, ni un intercambio
de información. Los hombres no pueden comunicar, "solo la comunicación
comunica". Según Luhmann, los sistemas sociales emergen por lo tanto
lo hace sociólogo estructuralista
"...siempre que se establezca una relación comunicativa autopoiética,
que limite su comunicación y se diferencie así de un medio ambiente. Por lo
tanto, los sistemas sociales no están conformados por hombres ni por acciones,
sino por comunicaciones"3
La comunicación se produce mediante medios
de comunicación simbólicos generalizados, diferentes en cada sistema social
pero comparables entre sí, por su carácter estructural. Por ejemplo, el sistema
económico opera con el medio dinero,
el sistema judicial con validez
jurídica, la política con poder,
etc. Estos medios determinan la codificación de los sistemas, que reducen su
complejidad inherente a un código binario: Pago/No-Pago, Legal/Ilegal, Gobierno/Oposición, etc.
La comunicación es una síntesis de tres selecciones: información, acto
de comunicación y comprensión. Como cada uno de estos componentes es en si
mismo contingente, se dice que la comunicación se torna improbable en tres
aspectos.
1.
Es improbable que alter entienda la comunicación de ego. No hay
comunicación entre conciencias.
2.
Es improbable que la comunicación llegue a más personas de las que están
en la comunicación.
3.
Es improbable que se de una aceptación de selección según expectativas
de alter y que ego tome la información para su propia conducta o enlazar
futuras comunicaciones.
Sistemas sociales
Luhmann recoge el concepto de autopoiesis desarrollado originalmente por los
biólogos Humberto Maturana y Francisco
Varela y lo aplica a los sistemas
sociales (cabe señalar aquí que Maturana se ha manifestado en desacuerdo con
esta aplicación).5 Describir los sistemas sociales como autopoiéticos implica que el
carácter autorreferencial de los sistemas no se restringe al plano de sus
estructuras sino que incluye sus elementos y sus componentes, es decir, que el
sistema mismo construye los elementos de los que consiste. En este sentido, un
sistema autopoieticamente cerrado (denominado también "operativamente cerrado")
es aquel que produce comunicación a partir de su comunicación y sólo permite el
ingreso de irritaciones comunicativas del medio ambiente por canales de acoplamiento estructural, ya que la comunicación de un
sistema sólo puede darse a través de su propio medio simbólico y respondiendo a
su propio código binario.
Dentro de los sistemas sociales, la sociedad es un tipo particular de sistema social, y comprende dentro de si a
todas las comunicaciones. Según Luhmann no habría comunicación fuera de la
sociedad. Como sistema, los elementos de la sociedad no serían los individuos
como considera la sociología tradicional, sino las relaciones o comunicaciones entre ellos. Los
individuos son considerados como sistemas psíquicos y sus cuerpos como sistemas orgánicos, se encuentran en el entorno de la sociedad.6
Terminología
Luhmann adopta la idea fundamental del constructivismo, según la cual el proceso de obtención de conocimiento no guarda
relación directa con una realidad ontológica, sino que dicho proceso construye
la realidad observada. La diferencia entre operación y observación es la base de la concepción
constructivista y uno de los pilares terminológicos de la teoría. En este
contexto, según Elena Esposito, se entiende por operación
"...la reproducción de un elemento de un sistema autopoiético con
ayuda de los elementos del mismo sistema, es decir, la condición de existencia
del propio sistema."7
Un sistema surge y se reproduce en la medida que sus operaciones den
lugar a otras operaciones, por ejemplo: si procesos orgánicos se empalman con
otros procesos orgánicos surge un sistema orgánico; si los pensamientos dan
lugar a otros pensamientos surge un sistema psíquico y cuando las comunicaciones
empalman con otras comunicaciones surgen los sistemas sociales. En este marco,
la posibilidad de empalme de las operaciones está limitada únicamente a las
operaciones del mismo tipo y determina, a su vez, la autopoiesis y la condición
de clausura operativa del sistema (y por ende condición de existencia). Un
proceso digestivo no puede empalmar con un pensamiento, solo un pensamiento
puede empalmar con otro pensamiento; esta es la condición de posibilidad de los
sistemas orgánico y psíquico.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI
lunes, diciembre 01, 2014
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CONCEPTO
DE EDUCACIÓN DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI
La educación para Mariátegui
es un fenómeno social que debe ser asumido desde sus cimientos políticos y
económicos; no es sólo una propuesta pedagógica que debe ser modernizada. Es un
proceso que debe desarrollarse en los educandos, dentro de un nacionalismo bien
comprendido, valores éticos, sentimientos cívicos, buenos modelos, valores
personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a la economía. Los hijos
del pueblo no deben quedarse sólo en la lucha por la “distribución de lo
producido” sino que deben aspirar en su lucha a la “dirección de la
producción”. (“7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”).
El enfoque de Mariátegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histórica y cultural, que pone énfasis en la vinculación entre el fenómeno educativo y el social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo, como en las otras épocas, sólo un aspecto de la problemática social, mas como él había detectado la causa de nuestra crisis social, juzgó prioritario, antes de pretender reformar la educación, sin tener en cuenta lasleyes económicas, replantear la economía del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su idea central: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política” (137), es decir, clama ante todo por una reforma económica, una justicia socio - económica y política, que constituya el cimiento firme para el éxito de las otras reformas que deberán sucederse. Decía Mariátegui que “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido”. (138)
Siendo la Educación una de las partes de la superestructura de la sociedad que se encuentra en el campo de la ideología, es necesario entonces, según Mariátegui, conocer y tener en cuenta la base económica de nuestro país.
Sostenía Mariátegui que la educación había servido siempre como un agente regulador, enmascarado en formas diversas de métodos y tipos de escuela que divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.
Se desprende del pensamiento de Mariátegui que para que se lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria vinculada al trabajo y a los intereses de las grandes mayorías.
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